بخش‌های اصلی
صفحه اصلی::
آشنایی با انجمن::
اخبار انجمن::
کمیته علمی::
نقد و بررسی سیاست ها ::
کارگروه اقتصاد دانش::
اخبار علمی::
کتابخانه مجازی::
عضویت ::
آلبوم تصاویر::
پیوندها::
ارتباط با ما ::
تسهیلات پایگاه::
پست الکترونیک::
پیام ویژه::
::
جستجو در پایگاه

جستجوی پیشرفته
..
آخرین مطالب بخش
:: دومین همایش ملی آموزش عالی «سرآمدی آموزش» در دانشگاه تهران برگزار شد
:: نظام نامه پیوست فناوری و توسعه توانمندی های داخلی در قراردادهای بین المللی و طرح های ملی ابلاغ شد
..
کتابحانه مجازی

AWT IMAGE

..
الگوی اسلامی ایرانی پیشرفت

AWT IMAGE

..
ساخت اقتصاد دانش در ایران

AWT IMAGE

..

AWT IMAGE

  AWT IMAGE

 
:: بالندگی وکیفیت هیأت علمی در دانشگاه ایرانی؛ بایسته‌ها و چالش‌ها ::

  بالندگی وکیفیت هیأت علمی در دانشگاه ایرانی؛ بایسته‌ها و چالش‌ها

  جمعیت توسعه علمی ایران با توجه به رسالت خود در نقد،‌ ارزیابی و بهبود سیاست‌های علمی کشور جلسه هم‌اندیشی بهمن ماه خود را به موضوع «بالندگی وکیفیت هیأت علمی در دانشگاه ایرانی؛ بایسته‌ها و چالش‌ها» اختصاص داد. در این جلسه آقایان دکتر مقصود فراستخواه، دکتر محمد قهرمانی به سخنرانی پرداختند. این نشست روز چهارشنبه مورخ 12/11/90 از ساعت17 تا 19عصر در محل انجمن برگزار شد.

 در ابتدای جلسه دکتر جعفر توفیقی، رئیس جمعیت توسعه علمی ایران، ضمن خوشامدگویی به صاحبنظران و علاقمندان حاضر در جلسه گفت: رسالتی که جمعیت توسعه علمی ایران بر عهده گرفته است، ارزیابی و نقد سیاست‌های علمی کشور است که هدف از آن ارائه پیشنهاد و راهکار به دست اندرکاران سیاستگذاری و برنامه‌ریزی توسعه آموزش عالی کشور مثل؛ مجلس، کمیسیون‌های ذی ربط آن، وزارت علوم، دانشگاه‌ها و هر ارگانی که علاقمند به این بحثها باشد، است. نتایج این جلسات محدود به حضور فیزیکی در نشستها نیست. بحثها پیاده می‌شوند و روی وب سایت جمعیت قرار می‌گیرند و برای همه اعضا نیز از طریق ایمیل ارسال می‌شوند. ضمن این که علاقمند به حضور اعضا در این جلسات هستیم تا از نظرات آنها استفاده کنیم ولی بعضاً هم از طریق ایمیل نظرات را به بحثها اضافه می نمائیم. موضوع جلسه امروز سیاست‌های مربوط به توسعه اعضای هیات علمی است که توسط دو نفر از خبرگان و صاحبنظران این حوزه، آقای دکتر قهرمانی، عضو هیات علمی دانشگاه شهید بهشتی و آقای دکتر مقصود فراستخواه، عضو هیات علمی موسسه پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی ارائه می‌شود. هر دو بزرگوار به حق از صاحبنظران و کارشناسان این مبحث هستند و تحقیقات، مقالاتی و پروژه ‌هایی را در این زمینه داشته‌اند که مطمئنم این مباحث بسیار با کیفیت و با ارزش است به خصوص این که موضوع و بحث هیات علمی یکی از ارکان کیفیت در آموزش عالی است. در واقع یکی از مسائل و برنامه‌هایی که در دنیا، در دانشگاههای خیلی سطح بالا دنبال می‌شود، مربوط به هیات علمی آنها و سیاستها و راهبردهایی که برای بهبود کیفیت آنها و توانمند سازی آنان را به کار میگیرند، است. از این دو بزرگوار به خاطر حضورشان در جمع مان صمیمانه تشکر میکنم.

 

  سخنرانی دکتر محمد قهرمانی

  در ادامه این نشست دکتر محمد قهرمانی، معاون پژوهشی دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید بهشتی، بحث خود را آغاز کرد و گفت: تقسیم بندی بحث ما، که البته قرار بود آقای دکتر پرداختچی هم در جلسه امروز حضور داشته باشند، به این ترتیب بود که طرح بحث را من انجام بدهم و آقای دکتر پرداختچی مباحثی را در خصوص مطالعات تطبیقی در حوزه توسعه هیات علمی مطرح کنند. چون یکسال فرصت مطالعاتی شان را در دانشگاههای آمریکا در سال گذشته سپری کردند و روی این موضوع کار کردند و گزارشی هم در این زمینه به دانشکده ما ارائه دادند و به دنبال آن نیز دکتر فراستخواه بحث چالشها و بایسته‌های این موضوع را مطرح خواهند کرد.

  همه ما تجربیات معلمی داریم و در این زمینه نیز کارهایی نیز انجام داده ایم. ولی یک معلم واقعی و حرفه‌ایی واقعا چه خصوصیات و ویژگی‌هایی باید داشته باشد؟ و نظام آموزش عالی به عنوان یکی از ارکان خود، روی هیات علمی چقدر سرمایه گذاری کرده و چه اقداماتی انجام داده است؟. من برای این جلسه، چند دانشگاه بزرگ و معتبر را مطالعه کردم که بحث توسعه هیات علمی را به شکلها و عناوین مختلف، به طور جدی پیگیری می‌کنند و حتی در زمینه توسعه هیات علمی، در سطح گروه‌ها، برای مدیر گروه وظایف سازمانی جدید تعریف شده است. بخشی از وظایف مدیر گروه این است که اعضای دپارتمانش را به مسیرهایی سوق دهد و سیاستگذاری‌ایی داشته باشد که به توسعه هیات علمی بینجامد. در این جلسه من مقداری روی مفاهیم اولیه، این که این مفهوم چیست و چه ابعادی دارد و چه جنبه هایی را در بر میگیرد صحبت می‌کنم و طبیعتاً در بحث و گفتگویی که مطرح می‌کنم و خواهیم داشت، بحث را پیش خواهیم برد.

  جمله ایی را برای آغاز از آلوین تافلر آورده ام که حتماً آنرا شنیده‌اید، که؛ در قرن 21 به کسی بیسواد گفته نمی‌شود که فقط نتواند بخواند، با سواد به کسی گفته میشود که بتواند یاد بگیرد و بتواند فراموش کند و دوباره یاد بگیرد. این شخص با سواد است. این بحث از اینجا ناشی می‌شود که دوره مفید عمر علم بسیار کوتاه می‌شود. در دوران دانشجویی ما، این بحث مطرح بود که هر 5 سال یکبار علم بشر دو برابر می‌شود امروز در حوزه‌هایی این زمان به شش ماه رسیده است و اگر کسی نتواند در شش ماه خود را آپدیت کند بخش زیادی از اطلاعاتش را از دست می‌دهد. به عنوان نقطه آغاز، ما اعضای هیات علمی در هر حوزه‌ایی که هستیم باید بتوانیم یاد بگیریم که یادگیری قبلی را که منسوخ شده است را کنار بگذاریم و این توانایی را داشته باشیم که یادگیری جدید داشته باشیم. در این جلسه میخواهیم درباره مفهوم Faculty Development صحبت کنیم که چه چیزی است؟ و اصولاً یک برنامه اثر بخش توسعه هیات علمی چه ویژگی هایی دارد؟ دو رویکرد اساسی در این زمینه وجود دارد. 1) گروه مبنا 2) فردی. فعالیت‌ها و برنامه‌های توسعه هیات علمی می‌تواند در قالب گروهی و فردی انجام شود و ما می‌خواهیم در خصوص مراحل آن صحبت کنیم و استراتژی‌ها و راهبردهایی که در این زمینه وجود دارد را بررسی کنیم. در رابطه با این مفهوم اساسی توسعه هیات علمی چیست؟، چند نکته قابل طرح وجود دارد: اولاً بر بهسازی و بهبود فعالیتهای اعضای هیات علمی تاکید میکند. مهارتهای اصلی مورد نیاز، که به تبع کارکردهای آموزش عالی متفاوت هستند، را که برای اساتید دانشگاهها قائل هستیم عبارتند از: مهارتهای پژوهشی، آموزشی و فناورانه.

  یکی از این تاکیدات در توسعه هیات علمی در زمینه ارتقا سطح مهارت‌های اعضای هیات علمی است. حوزه‌های سنتی که یک هیات علمی باید در آنها توسعه پیدا می‌کرد بحث Teaching یا آموزش، Research یا پژوهش، اداره کردن و مدیریت و پرداختن به فعالیت‌های اداری و اجرایی در حوزه‌های علمی و موسسات علمی است، ارتباطات نوشتاری بسیار مهم است که معمولاً به آن توجه چندانی نداریم و باید ارتباطات در حد دپارتمان و در شبکه‌ها به صورت مکتوب داشته باشد، بحث کامپیوتر و مجموعه بحثهای ملحقات کامپیوتر و نهایتاً اجتماعی شدن و اخلاق اجتماعی- علمی در محیط آکادمیک، را حوزه‌های بحث توسعه علمی می‌توان در نظر گرفت اما طبیعتاً بحث آموزش و پژوهش و مدیریت نسبت به سایر مباحث دیگر، در اکثر مدلها پر رنگ‌تر دیده می‌شوند.

  این نکته هم خیلی مهم است که اعضای هیات علمی متفاوت، ممکن است نیازهای توسعه‌ای متفاوتی داشته باشند. ما اصلاً نمی‌توانیم دنبال یک رویکرد توسعه‌ای یکسان برویم. ما در یک دپارتمان یا حتی یک فرد در دو ترم متفاوت ممکن است نیازهای پژوهشی و آموزشی متفاوت داشته باشد و یا احساس کند یا لازم داشته باشد و نهایتاً این نکته هم بسیار لازم است که توسعه هیات علمی هیچ یک از این موارد به تنهایی نیست: برنامه درسی به تنهایی نیست، بحث آموزش هم به تنهایی نیست بلکه یک بحث خاصی است که از ترکیب همه این موارد بوجود می آید. وقتی می‌گوییم یک Faculty توسعه پیدا کرده است یعنی این توانایی در حوزه‌های برنامه درسی، آموزش و تدریس، و همچنین مسائل سازمانی و مدیریتی و ارتباطات را به دست آورده است. لازم است که از ماهیت این موضوع یک تعریف ارائه دهیم. Faculty Development به یک هیات علمی کمک می‌کند برای بدست اوردن دانش و knowledge ، مهارتها skills ، و ارزش‌های مورد نیاز برای موفقیت در نقش‌های آکادمیک خودش. پس در واقع ابزاری است که می‌تواند در میل به دانش، مهارت و ارزش‌های حرفه‌ای به عنوان یک مربی یا معلم، به عنوان یک حرفه‌ای فرهیخته دانشگاهی و به عنوان عضوی از یک سازمان آموزشی کمک کند که در اینجا بحث‌های سازمانی آن مطرح می‌شود که ما بتوانیم آن سازمان را تقویت کنیم به نحوی که بتواند به اهداف و ماموریت‌های پیش بینی شده‌اش نائل شود. پس در واقع اینها اجزایی از تعریف توسعه هیات علمی می‌توانند در نظر گرفته شوند. بعضی از اهداف را هم به صورت خلاصه‌تر به دلیل کمبود وقت مطرح می‌کنم که برای طرح بقیه مطالب نیز فرصت داشته باشیم. در این برنامه قرار است که ما هیات علمی را کمک کنیم که بتواند در آموزش، تحقیق و فعالیتها و خدمات آکادمیک موثرتر باشد. همچنین بتواند در حوزه‌های فردی و حرفه‌ای خود را بازسازی و نوسازی کند و تجدید دانش و اطلاعات داشته باشد و یک انعطافی را در موسسات آموزشی و محیط آموزشی‌مان بوجود بیاوریم که بتواند روحیه بخش باشد و در آن علایق و آرمان‌های اعضا و موسسات آموزشی تعقیب شود. همچنین در بحث هدفها، به دنبال این هستیم که خدمات با کیفیت بالا در سطح ماموریت‌های سازمان، هماهنگ و منسجم کنیم که آن فعالیت‌ها در این مسیر قرار بگیرد و باز در رابطه با اعضای هیات علمی، گستره‌ای از فعالیت‌ها و فرصت‌هایی را فراهم کنیم که بتواند در آغاز کار، اواسط خدمت و حتی در سال‌های پایانی، نیازهای سازمانی و علایق فردی‌اش را توسعه بدهد و بحث تقویت اجتماعات علمی در دانشگاهها و موسسات آموزش عالی نیز به تقویت ارتباطات همکارانه بهره‌ور و کارآمد منجر می‌شود. این مجموعه جز هدف‌های هیات علمی می‌تواند قرار بگیرد.

  یک مدلی را ارائه کردم که آنرا از یکی از کارگاه‌های آموزشی اقتباس کردم نکته جالبی داشت که Faculty را در کنار TA یا Teacher Assistant یا همان دستیاران آموزشی می‌بیند که اگر قرار باشد که آنرا کامل کنیم RA یا همان Research Assistant یا دستیاران پژوهشی را هم باید به آن اضافه کنیم.

  به عبارت دیگر در یک چشم انداز وسیعتر بحث F D تنها روی اعضای هیات علمی محدود و منحصر نیست بلکه حتماً دانشجویان، دستیاران آموزشی و پژوهشی را هم در برخواهد گرفت. به دلیل کمبود وقت وارد جزئیات مدل نمی‌شویم. اما این مدل به عواملی که به توسعه هیات علمی دستیاران آموزشی منجر می‌شود، می‌پردازد و این عوامل مجموعاً منجر به توسعه هیات علمی در آن موسسه آموزشی خواهد شد.

  در اینجا می‌خواهیم در مورد یافته‌های‌مان درباره توسعه هیات علمی صحبت کنیم که از مطالعات به دست آمده است. اولاٌ ثابت شده است که در همه مطالعات که می‌توانیم در رفتار هیات علمی تغییرات پایدار ایجاد کنیم و این بسیار مهم است که تحقیقات نشان داده است که مراکز توسعه هیات علمی که منجر به این تغییرات شده‌اند، باید توسط رهبران آموزش عالی حمایت شود. وقتی در خصوص ده محور کلیدی توسعه علمی صحبت می‌کنیم این امر در راس قرار دارد که تا رهبران آموزش عالی، موسسه، گروه یا دانشکده از آن حمایت نکنند، این طرح‌ها به نتیجه نخواهد رسید و همچنین باید این طرح‌ها را با چشم اندازها و اولویت‌های واحد سازمانی همسو باشد و فعالیت‌های توسعه هیات علمی باید حتما در راستای ماموریت‌ها و اولویت‌ها قرار گرفته باشد و توسط فرایند نیاز سنجی آموزشی و مبتنی بر آن باشد و به صورت پراکنده، هر از گاه و سلیقه‌ای نباشد. همچنین باید برای اعضای هیات علمی که مد نظر داریم، به صورت خاص طراحی شده باشد. پس نیازهای بومی و منطقه‌ای و خاص همان افراد را در نظر بگیریم و نهایتا این که می‌تواند با یک رویکرد گروهی یا فردی تعقیب و دنبال شود. همچنین باید حتماً تئوری و عمل را به صورت توامان در برگیرد و به صورت گسترده‌ای از ابزارهای دیداری و شنیداری و سایر ابزارهایی که به صورت مکتوب است استفاده کرد و فقط نباید به کتاب و جزوه وابسته باشیم. باید به صورت نوعی عملکرد و فعالیت‌های نظارت شده باشد و حتما توسط Feedback تعقیب شود و به افراد این فید بک‌ها داده شود. در واقع این برنامه نوعی نظارت حین عمل را می‌طلبد و همچنین نیازمند یک سری پروژه‌ها و فعالیت‌های عمیقی است که به صورت پیامدها و نتایج خاص دنبال شود و توسط کسانی آموزش داده شود که qualify باشند و در آن زمینه صاحب صلاحیت، محترم و معتبر باشند. این مسائل در بحث توسعه هیات علمی بسیار مهم است. یک نفر که به توسعه هیات علمی می‌پردازد خودش باید فردی توسعه یافته باشد و نهایتا نباید این امر، ابزار تنبیهی و punish تلقی شود. به عبارت دیگر همواره به جهت مثبت توجه شود. عدم مشارکت آنان در این برنامه ها نباید به عنوان یک تنبیه باشد. اگر این امر درست طراحی نشود حتی شرکت در دوره هم می‌تواند تبدیل به تنبیه شود. حالا ما با تناقضاتی هم روبرو هستیم. البته این موارد در اینجا برای پزشکان نوشته شده است ولی در همه جا و حتی بیشتر در علوم پایه و فنی و مهندسی این واقعیت و تناقض وجود دارد که پزشکان در فعالیت‌های روزانه‌خود مهارت پیدا کرده‌اند اما به عنوان یک معلم اصلاً مجرب نیستند. پس ما فارغ التحصیلان پزشکی را در کارها و فعالیتهای اجرایی‌شان متخصص می‌کنیم اما در حوزه معلمی و تعلیم هیچ تجربه خاصی به آنها نمی‌دهیم. یا به رزیدنتها حتی مهارت‌های معلمی نمی‌دهیم. ما نیاز رو به افزونی به بحث کارآمدی نیروها داریم و این تناقضی است که نمی‌توانیم آنرا رها کنیم و باید حتما در آن سرمایه گذاری کنیم و نهایتا این که برای کارکنان اداری و دفتری نیز خیلی روشن نیست که اصلاً چه انتظاری از teaching وجود دارد؟!. بنابراین اینها تناقضاتی است که ما را به این سو می‌کشاند که باید فعالیت‌هایی برای توسعه هیات علمی انجام بگیرد. یک الگویی وجود دارد تحت عنوان SOTL که مخفف scholarship of teaching and learning است که من خیلی مختصر می‌خواهم روی یک نکته تاکید کنم: ما باید منتقل بشویم و حرکت کنیم از scholarly teaching یعنی آموزش معلم عالم به نوعی حکمت یا علم تدریس. به عبارت دیگر مدل SOTL میخواهد، معلم عالم را به نوعی حکمت تدریس گسترش بدهد. این الگو جنبه دیگری نیز دارد. معلمی ما را با فرایندهایی درگیر می‌کند که Learning را ممکن کنیم و scholarship of teaching یعنی حکمت تدریس در رابطه با این که ما اصلاً بتوانیم در واقع روشن و شفاف کنیم که یادگیری چگونه اتفاق می افتد، در واقع نوعی دانش درباره یادگیری است که ما در توسعه هیات علمی آنرا دنبال می‌کنیم. ما می‌خواهیم افراد را به این مرز برسانیم. این یک کارگاه آموزشی است که مشابه کارگاه خود ماست که در سال 2008 دقیقاً با این عنوان که «ویژگی‌های برنامه‌های توسعه هیات علمی موفق آمیز کدامست؟» تشکیل شده است. بعضی از یافته‌های این کارگاه را عرض کردم و برخی دیگر را نیز خواهم گفت. از نظر سن و سال که به نظر می رسد افراد پختگی لازم را از نظر سن و سال دارند اما دائماً در حال بهسازی و توسعه خودشان هستند.

  در اینجا یک مدل سه گانه مطرح می‌شود که اگر که معلمانی متخصص داشته باشیم، نتیجه آن آموزش خوب است و نتیجه آموزش، یادگیری در دانشجو است. اگر بخواهیم این سه عنصر را گسترش بدهیم، یک سری عوامل زمینه‌ایی روی تبدیل معلم به یک معلم حرفه‌ایی تاثیر گذار است، که باید بررسی شود.

  در خصوص موفقیت در teaching نیز ویژگی معلم تاثیر گذار است و از طرف دیگر هم برنامه درسی به عنوان یک عنصر دیگر وارد می‌شود و teaching موفقیت آمیز مستلزم ویژگی‌های محیطی، معلم، و ویژگی‌های برنامه درسی و علمی خواهد بود. موفقیت یک دانشجو بستگی به این دارد که محیط چه ویژگی‌هایی دارد، دانشجو چه ویژگی‌هایی دارد و نهایتاً در موسسه آموزشی، چه عواملی دخالت دارند؟ این یک نگاه سیستماتیک است. برای به حرکت در انداختن این چرخ بزرگ در وهله اول نیروهای انسانی و اعضای هیات علمی باید توسعه پیدا کنند تا بعد teaching به حرکت درآید و پس از آن دانشجو هم حرکت خواهد کرد.

  اگر آن فاکتورهای ساختاری فراهم شود ما به یک معلم ذی صلاح می رسیم و اگر آن ویژگی‌های teaching حاصل شود ما به organization content ، دانشجو محوری و تقاضاهای سطح بالاتر و نهایتاً اشتیاق و ذوق و شوق می‌رسیم. عوامل موثر روی یادگیری دانشجو عبارتند از: محیط، فرهنگ، شغل و سایر الزامات شغلی، تسهیلات، استعداد دانشجو، مهارت‌های آموزش و مطالعه دانشجو، دانش قبلی او، همه این عوامل روی یادگیری دانشجو تاثیر دارند و نهایتاً به یک quality of learning منجر می‌شود که در مجموع یک الگویی اینچنین را بوجود می‌آورد.

  بحث توسعه هیات علمی و کارکنان را مشاهده کنید، بحث کارآفرینی، ارتقا، کار جمعی و تیمی، بحث برنامه‌های آموزش و پرورش نیروی انسانی، تحقیقات، تسهیلات و لوازم و تجهیزات، بودجه و تامین منابع مالی، برنامه‌ریزی و ویژگی‌های فردی و نهایتاً عملکرد علمی و آکادمیک را جز وظایف مدیران گروه جدید امروزه تلقی می‌کنند.

  در این بخش دو رویکرد داریم. رویکردهای گروه محور و رویکردهای فردی که بعد از این که گام‌های مختلفی برای رسیدن به هر کدام داریم. مثلا در رویکرد گروه محور برای همه اعضای هیات علمی کار می‌کنیم و در رویکرد فردی طبیعتاً هر کدام از اعضای هیات علمی به طور خاص مورد توجه قرار می‌گیرند. در ادامه به تعدادی از ویژگی‌های کلی این رویکردها اشاره می‌کنم و بعد وارد مراحل می‌شوم.

  این group basic faculty program در واقع در سطح یونیت، دانشکده‌ها و واحدها اتفاق می‌افتد و به صورت متقابلی باید مورد توافق گروهها قرار گرفته باشد. به صورت workshop یا سمینار می‌تواند باشد و ارزیابی اعضای هیات علمی از تدریس می‌تواند منبعی برای این کار باشد. همچنین ملاحظه و مشاهده توسط همالان و همگنان یا همکاران نیز بسیار مهم است. که من به عنوان یک معلم می‌توانم از یکی از همکارانم بخواهم که به کلاس من بیاید و مسائل و مشکلات تدریس من را بررسی کند و بگوید که چه ویژگی‌هایی دارم چه قوتی، و چه ضعفی و طبیعتاً feedback هم داده می‌شود و فعالیت‌ها و پروژه‌های گروهی را در برمی‌گیرد. اما در رابطه با بعد فردی قضیه، بحث توسعه هیات علمی به طور فردی مطرح می‌شود که قراردادی است که مورد گفتگو قرار می‌گیرد با رهبران دانشکده یا موسسه- که به موجب آن اعضای هیات علمی در برنامه های workshop خارج از موسسه و دانشگاه، در میتینگ‌های تخصصی حضور پیدا میکند و ... .

  برای این که ما برنامه‌های توسعه هیات علمی را انجام بدهیم ده گام دیده شده است که هر گام جزئیاتی نیز دارد که فقط به عناوین گام‌های اصلی اشاره می‌کنم که هم قابل فهم و هم قابل حدس زدن است.

  گام اول؛ بحث رهبری و leadership است که یک نفر مسئول معتبر و qualify و صاحب صلاحیت برای این کار نیاز است. به عبارت دیگر بحث رهبری برنامه گام اول است. در گام دوم؛ باید بتوانیم حمایت رهبران سطح بالا را بدست بیاوریم. این مسئله اهمیت خاص خودش را دارد. در گام سوم باید هدف‌های کلی‌مان را تشخیص بدهیم و تعیین کنیم که دنبال چه چیزی هستیم و این امر کمک می‌کند که این کلیت چه چیزهایی باشد. در گام چهارم اعضای هیات علمی که باید teaching را دریافت کنند را تعیین می‌کنیم. در گام پنجم باید ارزیابی و نیاز سنجی آموزشی‌مان را به انجام برسانیم. در گام ششم؛ جدول زمانی و timetable و قرارها و برنامه‌های کاری و مسئولیتها را مشخص می‌کنیم.

  در گام هفتم مواد آموزشی مکتوب و چاپ شده و شنیداری و دیداری را توسعه می‌دهیم. در گام هشتم به صورت مکرر میتینگ‌ها و جلسات برنامه‌ریزی را با فراوانی لازم اجرا می‌کنیم. در گام نهم یک برنامه ارزیابی را توسعه میدهیم تا خود برنامه توسعه هیات علمی را ارزیابی کنیم. آخرین گام نیز اجرای برنامه است.

  این ده گام، فرایند و مراحل الگوی توسعه هیات علمی است. اما در بعد فردی، که می‌تواند تقریبا مشابهت‌هایی هم با برنامه گروه محور پیدا کند، که عبارت است از: در ابتدا هدف‌های کلی برای افراد را در بخشها و گروه‌های آموزشی به صورت residency تعیین می‌کنیم. ملاک‌های عملکرد سالانه را توسعه می‌دهیم و همچنین انتظاراتی که برای تمام افراد وجود دارد را مشخص می‌کنیم. در گام سوم برنامه را اجرا می‌کنیم. در گام چهارم افراد را برای توسعه و اجرای برنامه توسعه هیات علمی آماده می‌کنیم و در گام پنجم؛ faculty member و supervisor باید به نگاه و نگرشی نائل شوند که بتوانند قراردادها را به انجام برسانند و نهایی کنند.

  در گام ششم؛ به صورت فصلی و میان سال باید برنامه‌هایی که بین faculty و supervisor است اجرا شوند و مورد بررسی و review قرار بگیرند و در دو گام نهایی هم نگاه سالیانه‌ایی برای ارزیابی مطرح می‌شود و نهایتاً بحث پاداش و ارتقا و تصمیم گیری بر اساس این موارد که البته بسیار مهم است.

  وارد جرئیات این ده گام نمی‌شوم. مثلاً یک فرد دارای انگیزه و صاحب صلاحیت باید مسئولیت این کار را به عهده بگیرد و در آخر هم باید این برنامه را ارزیابی کرد.

  دکتر قهرمانی در ادامه سخنان خود خاطر نشان کرد: علاوه بر teaching وظایف دیگری را برای هیات علمی قائل هستیم که عبارتند از؛ پژوهش و خلق دانش، ارتباط و تعامل با صنعت، ایجاد و راه اندازی موسسات جدید، مسئولیت‌های اجتماعی نسبت به دانشجو، فعالیت‌های علمی و فرم‌ها و برنامه‌های آموزشی برای دانشجویان، توسعه شخصیتی دانشجویان (که معمولاً در نظام آموزش عالی ما مغفول مانده است)، بحث جایابی و مکان‌یابی برای دانشجویان (که معمولاً هیچ اقدامی روی آن انجام نمی‌دهیم که دانشجویان‌مان را به سازمان‌هایی معرفی کنیم)، ارتباطات و امور فارغ التحصیلان، فعالیت‌هایی در زمینه همکاری در مدیریت دانشکده‌ها و نهایتاً این بحث که بتوانیم در حوزه‌های مسئولیت اصلی‌مان فعالیت‌هایی انجام دهیم. این فعالیت‌ها KRA یا Key Responsibility Area به دو دسته کلی تقسیم می‌شود که وزن بین چهل تا هفتاد را اگر به teaching بدهیم باقی مانده آن به فعالیت‌های دیگر اختصاص می یابد که بین سی تا شصت است. مثلاً اگر مسئله تحقیق و پژوهش 15 تا 20 درصد فعالیت‌های هیات علمی را به خود اختصاص دهد، مطلوب است.

  چهار الگو داریم که به دلیل فرصت کم وارد جزئیات آنها نمی‌شویم. یکی اینکه توسعه آموزشی حرفه که بحث مهارتهای آموزش را در برمی‌گیرد و ارتباط برقرار کردن بین تدریس و آموزش و نهایتاً رهبری توسعه سازمانی را شامل می‌شود.

  شش الگو برای توسعه هیات علمی مطرح است، که در پاورپوینت بحث با جزئیاتش وجود دارد.مثلاً در بحث جمع کردن مخاطبان، هدف‌ها توضیح داده شده است و فرمتها و شکل‌های آن نیز ذکر شده که ما چگونه باید آنان را جمع کنیم و به آنها برای ایده‌های جدید، انگیزه بدهیم. چگونه اعتقادات و باورها را تغییر بدهیم و بهبود ببخشیم. بحث آموزش مربیان است که اگر معلمی هنر است، آموزش معلمان هنر برتر است. توسعه یا انتشار نکات کلیدی که می‌تواند در اینترنت و شبکه جهانی باشد و یا به صورت handbook ها یا .... همچنین یک الگو هم داده شده است که شما آنها را غافلگیر کنید. یعنی یک مرتبه آنها را در اختیار می‌گیرید که در شکلهای مختلف مثل meeting و یا CMB هایی که فعالیت افراد برجسته‌ایی است که در جمع ها حضور پیدا میکنند و نهایتاً انگیزه بدهیم برای self improvement و خودبهسازی افراد.

  دادن گواهی‌، هم بحث آخر است که بتوانیم به آنها پاداش‌های لازم را بدهیم، انگیزش بدهیم و نگرش آنها را تغییر دهیم. بحث مالی هم مطرح است که باید حمایت‌های لازم مالی نیز صورت بگیرد.

  برای توسعه هیات علمی، اگر یک هرم را در نظر بگیریم در پایین، معلمان ماهر را داریم. در سطح دوم معلمان ماهری داریم که PCK را هم بلدند که طبیعتاً تعداد آنها کمتر نیز خواهد بود. یعنی علاوه بر این که در یک زمینه‌ایی فن دارند، معلم نیز هستند و بعد می‌رسد به سطح روسای دانشکده‌ها یا دانشگاه‌ها، که بالقوه می‌توانند موسسات بزرگتر از دانشگاه یا شاید در حد وزارتخانه تلقی شوند و این رهبران سازمانی نسبت به تعلیم و تربیت متعهد هستند.

  در نتیجه‌گیری پایانی می‌توان گفت که هدف آموزش عالی و تعلیم و تربیت این نیست که ما یک سری اطلاعات بدست آوریم، گرچه این امر مهم است. در واقع هدف آموزش عالی این نیست که ما مهارتهای آموزش را بدانیم. البته آن هم یک چیز اساسی است که باید برای یک جامعه مدرن داشته باشیم، اما آنچه مهمتر و اساسی‌تر است، آنست که ما بتوانیم خودمان را توسعه بدهیم و ذهن‌مان را به نحوی تغییر دهیم که نگرش‌هایی برای روحیه دموکراسی و ایجاد روحیه آزاد اندیشی و استقلال فکری در دانشگاههای مان داشته باشیم تا به صورت یک شهروند مسئول شناخته شویم.

 

  سخنرانی دکتر مقصود فراستخواه

  در ادامه این نشست، دکتر مقصود فراستخواه، عضو هیات علمی موسسه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی به ارائه بحث خود پرداخت و گفت:

  بعد از صحبتهای بسیار مفید همکار عزیزم آقای دکتر قهرمانی مشق کوچکی را نیز من ارائه میکنم. بنده به طرح موضوع از زوایه دیگری خواهم پرداخت. من تصور میکنم توسعه هیات علمی در جامعه ما پروبلماتیک شده است. مسئله این است که در شرایط کنونی ایران توسعه هیات علمی به آموزش کارکنان و بهسازی نیروی انسانی تقلیل داده میشود. یعنی هیات علمی را کارکنانی قلمداد میکنیم و برای آنها درسهایی تدوین میکنیم و به آنها آموزش میدهیم. اما توسعه هیات علمی در آن پیرنگ تاریخی خودش و در آن زمینه‌ایی که دانشگاه و هیات علمی از آن برخاسته است، انسان دانشگاهی است. توسعه هیات علمی، توسعه انسان دانشگاهی است. دانشگاهها در غرب در متن شهرنشینی مدرن بوجود آمده اند. دانشگاهها به معنای جدید کلمه نهادهایی بودند که در آن علم به عنوان نظام نوین دانایی، تولید و انتقال می یابد و مبادله میشد. علم یک نظام متفاوتی با نظامهای دانایی قدیم است. نظام دانایی کهن دچار گسست های معرفت شناختی شده است و علم مدرن بوجود آمده است. علم مدرن ادامه آگاهی‌های قبلی نیست و این ریشه در تفکر روشنگری دارد و کانت از آن به عنوان «دلیری بشر برای دانستن» تعبیر کرده است: که ای انسان جرات دانستن داشته باش. دانایی اول شخص نشانه بلوغ انسان در ضلع غربی دنیا است. یعنی آنچه در غرب اتفاقی افتاد این است که بلوغ آدمی جرات دانایی اول شخص را پیدا میکند. شکل حرفه ایی و تخصصی این نظام نوین دانایی را تصور میکنیم که در دانشگاه‌ها نهادینه و تاسیس شده است و نماینده اش به تعبیر پیر بوردیو «انسان دانشگاهی» است. انسان دانشگاهی انسانی است که دانایی نوین تولید میکند با پژوهش، دانایی نوین انتقال میدهد با آموزش، دانایی نوین ترویج و اشاعه میدهد با مقاله، کتاب و سمینار و صورتهای دیگر این ارتباطات و اجتماعات. دانایی نوین را انسان دانشگاهی در جهان کار و تولید به خدمات اجتماعی و به مشاوره های تخصصی تبدیل میکند و پروژه آگاهی نوین را انسان دانشگاهی با کار روشنفکری و تولید معنا و بسط نمادین و با نقد و روشنگری به حوزه عمومی گسیل میدارد. این انسان دانشگاهی است که به حوزه عمومی نیز آگاهی نوین را انتقال میدهد.

  دانشگاه به این معنا از قرن 19 به بعد در جوامع غربی توسعه یافته است. روشنفکران ایرانی هم از دوره مشروطه به این تجربه زیست مدرن در شهر و به دانشگاه آن چشم دوختند. این روشنفکران اغلب تحصیلاتی داشتند و یا در اثر مسافرت به غرب، آفاق جدید را دیدند و تجربه مدرن زندگی شهری و آن دانشگاه که در متن شهر به عنوان نهاد آگاهی نوین بوجود آمده است، برای آنان جالب بود. این روشنفکران منادی برپایی این زیست نوین و دانشگاه در جامعه خودشان شدند. اما این تجربه در ایران به سادگی جلو نرفت.

  گفتیم از کارهای انسان دانشگاهی، کار روشنفکرانه و بسط امر نمادین است. دولت مدرن یکی از امور نمادین بود که روشنفکران ما در این سرزمین طرح آنرا در انداختند. دولت مدرن یکی از امور نمادینی بود که در این نظام نوین دانایی طرح آن در انداخته شد اما همان دولتی که بر اساس این طرح نوین دانایی در ایران ایجاد شد و مسئول ایجاد دانشگاه در ایران نیز شد. این امر نمادین جدید در بافتار ایرانی همان امر نمادین غربی نشد، در واقع آن دولت غربی که بر اساس مفهوم مدرن بوجود آمده بود، اینجا اتفاق نیفتاد. در زمینه ایرانی این امر نمادین جدید که دولت مدرن نامیده میشد که بعضی محققان به آن دولت شبه مدرن تعبیر کرده اند، این امر نمادین جدید یک امر واقعی مقتدر و خودکامه ایی شد و از جمله بر خود دانشگاه سایه انداخت. دانشگاهی که فکر این امر نوین مدرن را در انداخته بود. دولت، دانشگاه را میخواست اما در حد ابزار نوسازی و مدرنیزاسیون اما کار روشنفکرانه و نقد و روشنگری دانشگاهی را بر نمیتافت. دانشگاه را میخواست اما بدون محتوای روشنگری و انتقادی آن. دانشگاه را به عنوان ابواب جمعی کارشناسی خودش و به عنوان برنامه ریزی نوسازی دولتی میخواست و از دانشگاهیان میخواست که در سازمان برنامه و بودجه و ... برای نوسازی کشور توسط دولت برنامه ارائه کنند. در واقع همان مدرنیزاسیون بدون مدرنیته. بدون این که تجربه مدرنیته بتواند در جامعه بسط پیدا کند. اینجا بود که دانشگاهیان دوباره به تولید معنا و به بسط امر نمادین به معنای " لاکانی " کلمه پرداختند. در دوره مشروطه روشنفکران امر نمادین قانون را درست کرده بودند که قانون، دولت را کنترل کند، اما دیدند که این قانون که به عنوان یک امر نمادین آنرا بسط داده بودند، نتوانست دولت را واقعاً کنترل کند. دولت، قانون را هم بلعید. یعنی دولت به عنوان یک امر واقعی نه یک امر نمادین که در غرب تجربه شده بود، دولت به عنوان یک امر واقعی در ایران قانون را بلعید و این بار روشنفکران به این نتیجه رسیدند که قانون، به عنوان یک کلمه (به تعبیر مستشار الدوله)، حلال همه مشکلات ایران نخواهد بود و یک امر نمادین دیگر نیاز است. و اینجا بود که امر نمادین دیگری را ایجاد کردند که همان انقلاب بود. آنها می‌خواستند انقلاب مشکل را حل کند. انقلاب هم در جامعه ایران دوباره به یک امر واقعی تبدیل شد. امر نمادین انقلاب، واقعیتی شد که دوباره با دانشگاه مسئله داشت. این در حالی بود که دانشگاه یکی از مهمترین عاملانی بود که طرح آن امر نمادین انقلاب را در انداخته بود. همان طرح در بافت جامعه وفرهنگ ایرانی به واقعیت‌هایی تبدیل شد که بر دانشگاه سایه انداخت و مشکلی بین امر واقعی دولت و دانشگاه بوجود آمد. بدین ترتیب می بینیم که پروژه آگاهی جدید و پروژه انسان دانشگاهی در ایران پیوسته، از دوره مشروطه تا دوره انقلاب، بحث انگیز و پر مناقشه بود. ولی دانشگاه در غرب این مناقشات را نداشت و از مناقشاتی در این سطح فارغ البال بود و به همین دلیل در قرن 19 و 20 در غرب شاهد توسعه دانشگاه هستیم. اگر ما به عنوان یک راوی به شواهد اعتنا کنیم و سعی کنیم که روایت کنیم، احساس میشود که دانشگاه در پیرنگ غربی یک نوع توسعه پایداری را بالنسبه داشته است و به همین جهت بحث توسعه هیات علمی از دهه 70 و 80 قرن بیستم به بعد، خیلی موضوعیت پیدا کرده است و نمونه مباحثی بود که در آنجا برای توسعه انسان دانشگاهی به میان آمد. یعنی آنجا دانشگاه یک توسعه پایداری را تجربه کرده بود طی دو قرن، یعنی قرن 19 و 20، و در آن متن بود که توسعه هیات علمی هم به عنوان یک مفهوم تازه از دهه های پایانی قرن بیستم به میان آمد. چون دانشگاه با مسائلی روبرو شده بود که جز با ارتقاء کیفیت دانشی و رفتاری هیات علمی و جز با ارتقاء کیفیت ارتباطی و حرفه‌ایی انسان دانشگاهی رفع و رجوع نمیشد، در آن زمان که پردیس‌های دانشگاهی، از حیث هویتی گوناگون شده بودند، جمعیت‌های دانشجویی شکل گرفته بود. توسعه هیات علمی بعد از دهه 60 ، یعنی از دهه 70 و 80 مطرح شد که جنبش دانشجویی در دانشگاه‌ها، پردیس‌ها را بحث انگیز و مشکل‌دار کرده بود. در امریکا و در اروپا هویت‌های دانشجویی خیلی متنوع شده بود. این درجه از تنوع در دانشگاه و نیز عواملی مانند انبوه شدن آموزش عالی به میان آمده بود بود. دانشگاههای نخبه‌ایی تمام شده بود و دانشگاه‌های تازه ای با انبوه قومیتی و فرهنگی و هویتهای مختلفی که در پردیس ها بودند، بازار، ضعیت تازه ایی پیدا کرده بود و شرایط رقابتی نوپدیدی در دنیا بوجود آمده بود، چالشهای مالی برای دولت و دانشگاه بوجود آمده بود، هیات علمی پاره وقت موضوعیت پیدا کرده بود، مسئله فناوری اطلاعات و ارتباطات در حال شکل گیری بود، مسئله جهانی شدن در حال شکل گیری بود، مجموعه این مسائل سبب شد در ایالات متحده و سایر کشورها، موسسات و نهادهایی برای توسعه هیات علمی شکل بگیرد. در خود دانشگاهها نیز واحدهایی برای توسعه هیات علمی و نشریات تخصصی در زمینه توسعه هیات علمی از همان زمان بوجود آمد. در واقع اصل بحث من این است که توسعه هیات علمی در واقع یک پروژه اجرایی برای بسط انسان دانشگاهی بود. یعنی مفهوم اصلی توسعه انسان دانشگاهی بود و برای اجرایی کردن توسعه انسان دانشگاهی، بحث توسعه هیات علمی در دانشگاهها مطرح شد که توسعه فردیت انسان دانشگاهی، توسعه منزلت هیات علمی، توسعه شهروندی سازمانی هیات علمی، توسعه حرفه ایی و بسط خودفهمی حرفه ایی برای هیات علمی بود که خود فهمی حرفه ایی هیات علمی در سطوح آموزشی و پژوهشی حوزه تخصصی و حوزه عمومی روشنفکری (یعنی همان نقد و روشنگری) و توسعه نهادی در سطح دانشگاه و هم در سطح اجتماع تعالی پیدا کند. این به آن معناست که از لحاظ سازمانی و نهادی در سطح دانشگاه و جامعه علمی بتواند خودش را توسعه بدهد. در اینجا بود که بایسته های فرهنگی آن مطرح شد که توسعه انسان دانشگاهی و توسعه هیات علمی چه بایسته‌های ساختاری و فرایندی ایی دارد؟

  مثلا فرهنگ دانشگاهی خاصی، فرهنگ علمی و فضای دانشگاهی خاصی، جو گروهها که باید مناسب باشد و آقای دکتر قهرمانی به این موضوع اشاره کردند، ساختارهای حقوقی مثل انواع و اقسام ساختارهایی که برای این کار داریم، ساختارهای تصمیم گیری مثلاً استقلال دانشگاه و ... برای توسعه هیات علمی لازم داریم. سبک‌های رهبری در دانشگاه، نیز میتواند متغییرهای توضیح دهنده برای پیشرفت پروژه توسعه هیات علمی باشد. ساختارهای کسب و کار جامعه و ساختارهای تولید و تخصیص منابع در دانشگاهها، همه اینها در واقع لوازم آن است.

  توسعه هیات علمی یعنی این که حمایتهایی بشود، منابع اطلاعاتی در دسترس هیات علمی قرار بگیرد، نقش پیدا کند و بتواند نقش خودش را ارتقا بدهد، دلبستگی او به دانشگاه بیشتر شود، مشارکت اش ارتقا پیدا کند. بحث رضایت یکی از مهمترین مفاهیمی است که من در مقالات توسعه علمی دیدم که خیلی روی آن تاکید میشود که این فرایند رضایت بخش باشد، تا یک هیات علمی بتواند اجتماعات اش را توسعه بدهد و تعاملات و سمینارها و پایگاهها و فرصتهای مطالعاتی و تعاملات بین المللی داشته باشد.

  فرصت نیست که مواردی را برای نمونه که در دانشگاههای دنیا در بحث توسعه هیات علمی وجود دارد را مطرح کنم. در اینجا میخواهم به جنبه های پروبلماتیک قضیه برسم. برعکس تجربه غربی، چنان که قبلاً اشاره کردم، در ایران موجودیت دانشگاه و کار دانشگاه و انسان دانشگاهی اصلا محل مناقشه است چه برسد به توسعه هیات علمی. در فضای اجتماعی ما، انسان دانشگاهی خود به عنوان یک موجودیت محل مناقشه است. به همین دلیل است که میل و اصراری برای تقلیل دانشگاه وجود دارد. مشکل این است که میل نهادینه شده ایی وجود دارد که دانشگاه تقلیل پیدا کند و این فرو کاهش و فروکاست گرایی درجامعه کنونی ما در سایر مسائل هم دیده می شود و در حال نهادینه شدن است، مثلاً مدرنیزاسیون خواسته میشود بدون مدرنیته. الان ما می‌خواهیم مهمترین ابزارهای دنیا را در بیاوریم، انواع و اقسام دانشها را میخواهیم و این امر یک مقدار جنبه پروپاگاندای دولتی نیز پیدا کرده است و تبلیغ میکنیم که به چه چیزی دست یافته ایم. ولی بدون مدرنیته. این علم محصول کدام سرزمین و آب و هوا و فرهنگ است؟ ما آن آب و هوا و فرهنگ را نمیخواهیم، شهری میخواهیم بدون محتوای گفتمانی. تهران در ظاهر وسوپرمارکتها دست کمی از فلان شهر اروپایی و امریکایی ندارد، ظاهر آن یعنی مصرف، جنب و جوش و ... را دارد. ما شهر میخواهیم ولی محتوای گفتمان شهری را نمیخواهیم. دانشگاه هم میخواهیم اما بدون محتوای انتقادی آن. در اینجا به برخی از موارد تقلیل گرایی اشاره میکنم. مثلا ما همبستگی اجتماعی میخواهیم اما از نوع مکانیکی آن. همبستگی اجتماعی ارگانیک به همبستگی اجتماعی مکانیکی تقلیل میدهیم که همه یکسان عمل کنند. فرهنگ را میخواهیم اما از نوع مهندسی شده آن. درآمد ملی را تقلیل میدهیم به دریافتی و جیره های مردم. خلاقیت فنی را به شبه تکنولوژی تقلیل میدهیم. بزرگترین هزینه‌ایی که ایرانی ها میخواهند بدهند برای تکنولوژی هسته‌ای است. برای داشتن این تکنولوژ ملت ایران خیلی هزینه میدهد و شاید هم کسانی احساس میکنند که لازم است اما آیا این شبه تکنولوژی است یا پشت آن یک خلاقیت فنی است. چرا که پشت هر تکنولوژی و شناخت و فن، یک فلسفه نیز وجود دارد. مغز افزار به سخت افزار تقلیل می یابد. محتوای انتقادی دانشگاه به نقش ابزاری آن تقلیل می یابد. در دانشگاه علایق شناخت فنی به همراه علایق شناخت تفصیلی دیگر مانند؛ علایق شناخت ارتباطی و انتقادی وجود دارد و هابرماس آنها را توضیح داده است ما میخواهیم همه اینها را صرفاً به شناخت تکنیکی و اطلاعات ابزاری تقلیل بدهیم. من، به عنوان یک عضو هیات علمی، صرفاً باید در حد ابزار بتوانم کمکی برای برنامه‌ریزی و سیاستگذاریها کنم. نمیتوانم به شکل رادیکال تفکر انتقادی ابراز کنم و طرح بحث کنم. برای این گونه بحثها مشتری زیادی وجود ندارد و حتی انسداد هم وجود دارد. افق جهانی تفکر و اکتشاف و علم ورزی تقلیل داده میشود به بومی سازی علم که در جامعه ما به اهلی کردن علم تبدیل شده است. علم چموش و سرکش است و درون آن اکتشاف و انتقاد و عدم قطعیت است. علم معلوم نیست که به چه چیزی میخواهد برسد؟ علم روشهای معین با نتایج نامعین است. ولی گاهی هدف ما از بومی سازی این است که معلوم شود که علم میخواهد دقیقاً چه کار کند و ما از پیش نتایج آنرا بدانیم و انسان دانشگاهی هم که در بحث ماست، تقلیل پیدا میکند به آدم سازمانی. یعنی توسعه هیات علمی میشود بهسازی نیروی انسانی با آن معنایی که از آن که میخواهند: یعنی یک آدم سازمانی بسازند که به ظاهر مقرراتی است. نگاه کارخانه‌ایی به دانشگاه که در آن مجموعه شرایط و سیاستها و فضاها، دانشگاهیان را سوق میدهد که به انجام وظایف صوری سازمانی بپردازند. تدریس فرمالیته کنند. مثلاً چهار واحد در هفته درس داشته باشند، برای فلان سازمان و شرکت هم چند پروژه اجرا کنند، پایان نامه ها را به صورت اداری گونه ایی تصویب، و دفاع کنند. در سمینارهایی شرکت کنند و مقالاتی دست و پا شود هرچند با لابی گری های مطبوعاتی. در حال حاضر با نوعی طایفه گری مواجه ایم که هر کسی میخواهد مقاله ایل و طایفه خودش را چاپ کند تا بعد هر عضو هیأت علمی فرمهای آیین نامه ارتقا را تکمیل کند و ارتقا یابد و به عنوان مثال از دانشیاری به استادی برسد. در واقع نوعی صورت تقلیل یافته، گمراه کننده و فریبنده ایی از دانشگاه است. حالا ما آن چیزی که اینجا از دست میدهیم کیفیت هیات علمی است. یعنی آن تراز ابن سینا، تراز ابوریحان، تراز خیام، آن چیزی که در تاریخ خودمان در این ستاره ها داریم. در جامعه جهانی امروزی هم تراز جهانی آنرا داریم. وقتی صحبت از کیفیت هیات علمی میکنیم که توسعه هیات علمی برای رسیدن به آن کیفیت است. در رهیافت انتقادی، کیفیت در یک وضعیت بهینه ایی از توازن رضایت بخش از قدرت و اختیارات ذی نفعان است و اگر اختیارات و مطلوبیت ها و قدرت ذی نفعان به شکل متوازنی بهینه شود آنجا کیفیت بوجود می آید. مثلاً من مشتری هستم و شخص دیگری تولید کننده. اگر آن تولید کننده و من مشتری و گروههای مصرف و خانواده ها و جامعه و نسلها در یک توازن قدرتی به سر ببرند، کیفیت حاصل میشود، قدرت در دست تولید کننده نباشد که هر چه بدهد من مجبور به خریدن آن باشم، و من هم قدرتی برای انتخاب داشته باشم، این نمونه ای از کیفیت در حوزه اقتصادی است. در دانشگاه هم کیفیت هیات علمی، تراز مطلوبی از انسان دانشگاهی است که میتواند در توازن قدرت اجتماعی جایگاه رضایت بخشی داشته باشد و در جهان اجتماعی موثر باشد و این معنای بلند کیفیت، به مفهوم سطح پایینی از کیفیت فروکاسته میشود که همان اجابت مقررات شکلی دولتی و سازمانی است. کیفیت هیات علمی آن قلمداد میشود که در ظاهر وبا هر ترفندی ارتقا پیدا کند، مقاله داشته باشد و ... .

  در این دقایق آخری بحثم روی این نکته تاکید میکنم که توسعه هیات علمی یک عمل صوری و مدیریتی نیست. صورت قضایا، ظاهری باید باشد از یک حقیقت نهفته و رویکردی که در پشت آن وجود دارد و آن همان توسعه انسان دانشگاهی است.

  ما برای توضیح توسعه هیات علمی به نظریه های اجتماعی عمیق تری نیاز داریم و من در اینجا میخواهیم فقط به گوشه های یک نظریه اشاره کنم که میتواند به نظر من توسعه هیات علمی را به معنای توسعه انسان دانشگاهی توضیح بدهد. این نظریه متعلق به بوردیو است با عنوان «میدان بوردیو». برای فهم بایسته های توسعه هیات علمی میتوان از ظرفیت های این نظریه بهره گرفت. چرا بوردیو از مفهوم میدان استفاده میکند؟ او به جای ساختار در معنای مارکسی، و به جای نظام در معنای پارسونزی، از واژه میدان استفاده میکند. پارسونز میگوید سیستم، مارکس ساختار را مطرح میکند اما بوردیو میدان را طرح میکند چون بر اهمیت عاملان و کنشگران و بر چالشهای آنان تاکید کند. میدان جایی است که در آن چالش و تعارض وجود دارد و جایی است برای عمل کنشگران. بر اساس همین است که بوردیو در کتاب انسان دانشگاهی اش، دانشگاه را هم به عنوان یک میدان تلقی میکند. میدان همراه با عمل عاملان اجتماعی و چالشهای خاص. از نظر بوردیو میدان موقعیتی است که در آن عمل و کنش صورت میگیرد و تعارض منافع وجود دارد. مهمترین چیزی که در میدان وجود دارد سرمایه است و عاملان در میدان با اتکا به سرمایه خود و برای تبدیل سرمایه های خود، دست به عمل می زنند. معرف میدان از نظر بوردیو، معادله قدرت میان عاملانی است که میدان با سرمایه های آنان برپا شده است. بدین ترتیب از نظر بوردیو یک توپولوژی میدانهای اجتماعی شکل میگیرد که بر حسب اهمیت سرمایه ها شاهد انواع میدانهای اجتماعی هستیم. مثلاً میدانهای ایدئولوژیک، میدانهای حاکمیتی، میدانهای مدیریتی، میدان حوزه عمومی و میدان اجتماع علمی و دانشگاه و ....

  اولین نتیجه ایی که برای توسعه هیات علمی از نظریه بوردیو میگیریم این است که میدان دانشگاهی اساساً کجای توپولوژی میدانهای اجتماعی ما قرار دارد؟ اگر برخی از میدانهای دیگر بر این میدان علمی چنگ انداخته باشند، سخن از توسعه انسان دانشگاهی چقدر معنادار میتواند باشد؟. بعد از آن بوردیو انواع سرمایه ها را به میان آورده است که میدان را و تعادل و بی تعادلی قدرت را شکل میدهند و میگویند سرمایه است که میدان را شکل میدهد و تعادل در میدان را یا بی تعادلی در قدرت را در میدان شکل میدهد.

  سرمایه هایی که بوردیو مطرح کرده است عبارتند از: سرمایه اقتصادی که ارزشهای منفعتی را نمایندگی میکند، سرمایه اجتماعی که ارزشهای منزلتی را نمایندگی می‌کند، سرمایه فرهنگی که ارزشهای معرفتی و هنجاری را به صورت سنت و تجدد نمایندگی می‌کند. سرمایه های نمادین که ارزشهای پرستیژی ، تولید و مبادله معنا و سبک زندگی را در برمیگیرد. بوردیو روی این چهار سرمایه تمرکز دارد. مثلاً سرمایه فرهنگی این است که ما بر اساس آن ارزشهای معرفتی یا هنجاری تولید میکنیم که میتواند به شکل سنت یا تجدد باشد.

  دومین دلالت نظریه میدان بوردیو برای بالندگی هیات علمی این است که انسان دانشگاهی چه مزیتهای سرمایه ایی برای عمل در میدانهای اجتماعی دارد؟. مزیت و داشته ها و سرمایه های انسان دانشگاهی چیست؟ دریافتی های محدود دولتی یا شبه دولتی او در مقایسه با عاملان دیگر در چه حد است؟ دانشگاهیان، سرمایه اقتصادی را تبدیل میکنند به سرمایه های دیگر آیا منزلت اجتماعی یک دانشگاهی در جامعه ما رسما تا چه حدی است؟ درجه آزادی او برای ورود به چالشهای سنت و تجدد و سرمایه فرهنگی او چقدر است؟ و از همه مهمتر سرمایه نمادین او چقدر است؟ این از نظر بوردیو، توضیح دهنده توسعه هیات علمی است. سرمایه نمادین هیات علمی چیست؟ آن پرستیژی است که برای توضیح عالم و آدم داراست. بوردیو میگوید سرمایه نمادین انسان دانشگاهی این است که اوست که باید عالم و آدم را توضیح بدهد و این مستلزم اختیارات معرفت شناختی است. هیات علمی باید اختیارات معرفت شناختی برای توضیح علم و آدم داشته باشد و این نکته مهمی است. در دنیا کمتر دیکتاتوری است که اختیارات معرفت شناختی هیات علمی را نادیده بگیرد. یعنی در واقع آنقدر این اختیارات معرفت شناختی برای هیات علمی شناخته شده است که کمتر دیکتاتوری آنرا نادیده میگیرد. دیکتاتورها دانشگاهیان را از حیث سیاسی محدود میکنند و اما به ندرت میگویند که دانشمندان و متفکران اختیار تفسیر جهان را ندارند. آنها میگویند ملاحظات سیاسی آنان باید توسط دانشمندان و متفکران رعایت شود. در تعابیر اسلامی ما آمده است: العلماء حکام علی الملوک و الملوک حکام علی الناس.

  و این دقیقاً به این معناست که فرمانروایان حدود اختیارات معرفت شناختی دانشمندان را به رسمیت می‌شناسند. کمتر پیش می آید که یک نظام اقتدار گرای علوم اجتماعی را به رسمیت نشناسد. یک نظام اقتدارگرا میتواند حوزه سیاسی خودش را کنترل کند. آن چیزی که مهم است اختیار معرفت شناختی انسان دانشگاهی است که همان سرمایه نمادین اوست. انسان دانشگاهی، سرمایه نمادین دارد و مثلاً نظر او را به عنوان جامعه شناس، مورخ یا مختصص در هر زمینه دیگری جویا می شوند و مردم به آنها مراجعه میکنند و برای شان نوعی اختیارات معرفت شناختی قائل هستند. این همان مرجعیت علم است. سومین دلالت نظریه بوردیو برای انسان دانشگاهی این است که بتواند اختیارات معرفتی خود را برای توضیح عالم و آدم بسط بدهد. برای این که توسعه هیات علمی به بهسازی نیروی انسانی بروکراسی دولتی تقلیل پیدا نکند باید بدانیم که در پشت این توسعه هیات علمی، توسعه انسان دانشگاهی است که آن هم یکی از ارکانش، بسط اختیارات معرفتی است. یعنی روشهای علمی توسعه پیدا کند.روشهای تحقیق، منابع اطلاعاتی، ارتباطات هیات علمی توسعه پیدا کند تا بتواند بهتر اختیارات معرفت شناختی شان را گسترش بدهند. مثلاً بحث validity و reliability مورد توجه قرار گیرد. این توسعه اختیارات معرفت شناختی است. مثلاً اگر من در یک کارگاه روش تحقیق شرکت کنم به عنوان یک هیات علمی، استادان پیش کسوت و محققان و متخصصان و خبره ها در آن برای همکاران خودشان تجربه های روش تحقیق شان را بیان کنند، این در حقیقت، تلاش و عزیمتی است برای بسط اختیارات معرفت شناختی. این نیازمند به رسمیت شناخته شدن مرجعیت علم است که بویژه در علوم انسانی و اجتماعی محل مناقشه قرار گرفته است. میدان علمی بنا به سرشت اکتشافی و معرفت شناختی خود، میدانی خودآیین است. اساساً میدان علم را بوردیو، یک میدان خودآیین میداند. و این آزادی علمی و استقلال دانشگاهی ریشه در این خودآیینی میدان علمی دارد. نمیشود برای دانشگاهیان از پیش تکلیف حقیقت تعیین شود و آنگاه از میدان علم و از توسعه انسان دانشگاهی در این میدان سخن گفته شود.

  این که امور چگونه است منوط به میدان دانایی است. در میدان است که معلوم میشود امور چگونه است. خود محققان هم نمیدانند که نتیجه تحقیق شان چه خواهد شد . هر پروژه ایی که از بیرون میدان علم حکمی پیشین بر علم مقرر میکند موجودیت این میدان را نادیده می گیرد. در نظریه بوردیو پس از مفهوم میدان بحث قدرت و سرمایه مطرح شده است. مفاهیم منش، کنش عاملان، راهبردهای آنان نیز در نظریه بوردیو بحث شده است که وقت جلسه اجازه نمیدهد آنها را مطرح کنم . بوردیو از منش و کنش هیات علمی بحث کرده است. منش از نظر بوردیو ریشه در تجربه های زیسته ملکه شده انسان دانشگاهی دارد که در سبک زندگی علمی و هنجارهای کار علمی او ریشه دارد. کنش نیز غیر از نقش است. Role با performance متفاوت است و بوردیو روی دومی تاکید دارد. نقش بازی کردن کفایت نمیکند. هیات علمی و عاملان باید کنشی داشته باشند که قابل پیش بینی نیست. اساساً کنش قابل پیش بینی نیست. عملکرد پژوهشی، آموزشی، ارتباطی، انتقادی و روشنگری اجتماعی انسان دانشگاهی، از نوع performance است و معلوم نیست که نتیجه آن چه میشود و نمیشود برای او از پیش چارچوبهایی مشخص کرد. و از این طریق است که راهبردهایی را برای مواجه با عدم قطعیت ها استفاده میکند و کنشها و بازی های خودشان را بسط میدهند.

  حاصل اندیشه من این بود که ما باید تاملی روی این فروکاست گرایی‌هایی داشته باشیم که در سیستم‌های اجتماعی ما برای آنها استعداد زیادی وجود دارد، یعنی ما این استعداد را داریم که کلمات را خراب کنیم. کلمات را آسان میکنیم در حالی که کلمات دشوار هستند. توسعه هیات علمی کلمه دشواری است اما ما آنرا آسان میکنیم. وقت آن رسیده است که ما کلمات را دشوار کنیم و بگوئیم توسعه هیات علمی امر دشواری است. یک امر سختی است و پشت آن حقیقت هایی نهفته است که باید آنها را بر ملا و آشکار کنیم که این تقلیل نهادینه شده ایی که فرهنگ ما و ساختارهای ما خیلی برای آن استعداد دارد تا جایی که ممکن است علاج شود.

 

  پرسش و پاسخ

  بخش دوم این نشست، به پرسش و پاسخ میان شرکت کنندگان اختصاص داشت.

  در ابتدا دکتر یوسف ثبوتی، عضو هیات مدیره جمعیت توسعه علمی ایران، به ارائه دیدگاه خود در ارتباط با بحث دکتر فراستخواه پرداخت و گفت: بنابر گفته‌های شما، ما دانشگاه مدرن خواستیم بدون نمودهای مدرنیته‌، این ایده بسیار جالبی است. ولی آیا همین موردی که گفتید نه فقط در مورد دانشگاه بلکه در تمام شئون زندگی مردم ایرانی صادق نیست؟ مثلاً در صنعت، تجارت، حکومت و مسائل اجتماعی دیگر یا در مورد اخلاق؟ ما خواسته‌ایم مدرن بشویم ولی محدودیت‌های تاریخی، عادات و رسوم مان و ... اجازه نداده است. فقط هم حکام نبودند که ما را مسدود کرده‌اند. ما این حکام را اختراع کرده ایم و بالا آورده ایم. مثلاً همین گروه روشنفکران ما مگر کتابهای مانند «در خدمت و خیانت روشنفکران» ننوشته‌اند؟ یا مثلاً بعد از انقلاب، آیا درست است که بگوییم دانشگاهیان داشتند تجربه جدیدی کسب میکردند چون تجربه مشروطیت جواب نداده بود و قانون را بلعیده بود و آنها به دنبال این بودند که چیزی را جایگزین آن کنند که بهتر از آن باشد، آیا واقعاً دانشگاهیان بودند که نقش عمده را داشتند یا گروههای دیگری بودند؟. در هر حال دانشگاه هم اگر بوده باشد در ابتدا و در اول کار، هیچ وقت مجال عرض اندام پیدا نکرد. اگر هم دانشگاهیان نقشی داشتند بلافاصله آنرا از دست دادند. به نظر من می‌شود همه این بحثها را تعمیم داد به تمام شئون زندگی خودمان و آخر هم می‌رسیم به همان فرمایش جنابعالی که: دیکتاتور خیلی کارها می‌تواند بکند و دانشگاه را می‌تواند کنترل کند اما نتیجه این کنترلها، تربیت و بوجود آوردن آدمهای زبون است. آدمهای سلحشور و بلند پرواز تحت نظارت و قیادت نمی‌توانند قرار بگیرند.

  دکتر فراستخواه در پاسخ گفت: به نظر من تکنیک در غرب ادامه انسان غربی است و استطاله وجود آدمی است. در واقع دست توسعه یافته وبه تکنیک تبدیل شده است. اما در ایران چنین نیست. چرا ما بلد نیستیم درست رانندگی کنیم؟ چرا در غرب و کشورهای پیشرفته تر انحراف کمتر است و هنجارهای خاصی وجود دارد؟ چون ماشین ادامه بدن آنهاست. پاهای آنها توسعه پیدا کرده و تبدیل به ماشین شده است و در نتیجه عقل همانطور که میتواند پا را اداره کند ماشین را هم میتواند اداره کند اما برای ما، ماشین یک امر عارضی است و به تعبیر ملاصدرا از «اشتداد» وجود ما بوجود نیامده است. ملاصدرا میگوید وجود یک امر مشکک است و اشتداد و شدت پیدا میکند. شدت وجود است که عقلانیت و سایر هنجارهای اجتماعی را میسازد. ما مدرنیزاسیون داشتیم بدون مدرنیته. تجربه مدرنیته به معنای «مارشال برمنی» که در شهر جدید به حصول می رسد را نداشتیم و متاسفانه این نوسازی هم اقتدارگرایانه، دولتی و از بالا شد و جامعه آنرا پس زد و به طور کلی نوسازی از بین رفت و چیزهای جدید دیگری شروع شد و این گسستها توان جامعه مان را گرفت.

  دکتر عباسعلی زالی ، عضو هیات مدیره جمعیت توسعه علمی ایران، نیز در طرح دیدگاههای خود در این زمینه چند نکته را مطرح کرد:

  به اضافه مسائلی که طرح شد، من چند نکته را یادداشت کردم که عرض کنم. همان طور که در بحث دکتر فراستخواه اشاره شد توسعه هیات علمی، امری گستره و البته مشکل است. اما من فکر می‌کنم که چند مشکل در دانشگاه‌های ما بوده است که کمتر به آنها توجه شده است. دانشگاه ما جدا از جامعه شکل گرفته است. اگر دانشگاه تهران داشتیم اول یک حصاری دور آن کشیدیم و انسان دانشگاهی خودش را از جامعه جدا تصور کرد. نه مردم او را قبول داشتند و نه او مردم را قبول داشت. مسئله دانایی نوین تولید کردن، در دانشگاههای ما کمتر اتفاق افتاده است. ما عمدتاً یا ترجمه کردیم یا تقلید. البته نمی‌گویم که کلاً دانایی نوین ایجاد نکردیم. اما کار خیلی خاصی هم انجام ندادیم که مردم بفهمند که دانشگاه حرف جدیدی می‌زند. بیشتر به ظواهر پرداختیم و به جامعه توجهی نداشتیم. در امر نمادین انقلاب هم ما در دانشگاه نقش چندانی نداشته‌ایم. قبل از برگشتن حضرت امام (ره) در دانشگاه تهران، یک جمع سی و نه نفری تحصنی داشتند و حرفهایی می‌زدند که با آنچه مردم در بیرون از دانشگاه می‌خواستند و می‌گفتند کاملاً متفاوت بود. همیشه ارتباط ما اساتید با دانشجویان در حد کلاس بوده است. ابوریحان‌ها چگونه پرورش پیدا کرده‌اند؟ الان علمای دینی ما به اسم اساتیدشان شناخته می‌شوند. ما وقتی می‌خواهیم شخصیت حضرت امام را بالاتر ببریم می‌گوییم ایشان شاگرد این معلمین بوده‌اند. ما خیلی کم در دانشگاه‌های‌مان این تجربه را داشتیم که افراد بوسیله معلم‌هایشان شناخته شوند و باید روی این مساله بیشتر کار شود.

  در رابطه با بحث چند وجهی بودن، این درست نیست که وقتی یک استاد آموزش یا پژوهش را درست انجام داد، موضوع را تمام شده بدانیم. ما باید روی ارتباط جامعه و دانشگاه تاکید بیشتری داشته باشیم تا آن جدایی‌ها از بین برود. ضمن تشکر بابت ارائه این بحث‌های مفید، دو انتقاد نیز در باب بحث دکتر قهرمانی دارم. نمادهایی که به کار برده شد، نمادهای درستی نبود. در جایی بحث بر سر جمع کردن بود و گاوچرانهای آمریکا را مثال زدید که با افسار جمع می‌کنند. در مورد انسان و جامعه انسانها به نظر می‌رسد که بهتر است از مثال دیگری استفاده کنیم. به همان ترتیب غافلگیر کردن هم مثال مناسبی نداشت. دانشجو گربه نیست که استاد باید او را غافلگیر کند.

  دکتر حمید جاودانی ، عضو هیات علمی موسسه پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی نیز در ادامه بحث گفت: در پاسخ به بحث آقای دکتر ثبوتی من بحثم را آغاز می‌کنم و انتقادی دارم. ما وقتی دچار مشکل می‌شویم سعی می‌کنیم مقصری برای آن پیدا کنیم. این بحث در خدمت و خیانت روشنفکران که شما مطرح کردید دقیقاً بحثی است که آقای دکتر فراستخواه به گونه ای دیگر مطرح کردند؛ مدرنیزاسیون بدون مدرنیته. من مدرنیزاسیون را نوسازی می‌گیرم و مدرنیته را نو اندیشی. تفاوتی که آل احمد یا شریعتی یا سایر متفکران ما داشتند و دقیقاٌ از متن جامعه هم بود، نقد غرب به معنای نو اندیشی نبود. نقد نوسازی یا همین مدرنیزاسیون بود. یعنی نوسازی‌ای که در چنبره قدرت و اقتدار گرایی گرفتار آمده است. چیزی که در ایران دیدیم که در دوران رضا شاه و حتی پهلوی دوم در حال انجام بود، و برخی از اندیشه پردازان کنونی ایرانی از آن بسان "شبه نوگرایی" یا "نوگرایی اقتدارگرایانه " یاد می‌کنند که شاید به همین دلیل هم به فروپاشی کشید،.یعنی همان پیش بینی‌هایی که چنین اندیشه پردازانی آن زمان داشتند. این بحث که ما برمی‌گردیم به این روشنفکران و آنها را به عنوان گاو سیاه ذبح می‌کنیم، واقعاً یکی از ستم‌هایی است که به اندیشه پردازان عمیق جامعه ایران می‌شود و متاسفانه چنین بحث‌هایی از سوی دنباله گروهی از فن سالاران(تکنوکرات‌های) ایرانی انجام می‌شود که در پدید آمدن این دگرگونیها و وضعیت کنونی در جامعه ایرانی به مراتب بیش از اندیشه پردازان اصیل ایرانی نقش داشته‌اند. اگر رویکردی نقادانه، عالمانه و منصفانه به تاریخ معاصر ایران و تحولات اخیر جامعه ایرانی داشته باشیم، شاید دور از ذهن نباشد که پنداشت از سرگیری این نوسازی اقتدار گرایانه ،غیر مردم سالارانه و از بالا به پایین بود، که حتی در دوره سازندگی آقای هاشمی رفسنجانی، و با سردمداری فکری فن سالارانی هچون دکتر طبیبیان، دکتر غنی نژاد و... بود که هم اکنون در این نقطه ایستاده‌ایم. هم اکنون نیز، بی‌توجه به آثار و پیامدهای ناگوار آن، که به وضعیت کنونی کشانده، همچنان بر چنین اندیشه‌هایی پای می‌فشارند وبه قلم‌پردازی در این قلمرو می‌پردازند. بدون آن که لحظه‌ای بیاندیشند که به چه دلیل مردم به گفتمان‌های غرب زدگی و یا بازگشت به خویشتن و اندیشه های افرادی همچون آل احمد و... روی آوردند، آن هم در دورانی که کشور از نظر اقتصادی در اوج بسر می برد و نرخ رشد که از دیدگاه چنین فن سالارانی گرانیگاه توسعه بشمار می‌رود در بالاترین نقطه، بویژه در مقایسه با منطقه وحتی آسیا بود، روشنفکران و جامعه ایرانی این وضعیت را برنتافتند. در این صورت حتی اگر بپنداریم که اندیشه چنین اندیشمندانی کاستی‌هایی داشته و نقد پذیر بوده است، این پرسش به ذهن نمی‌رسد که جامعه ایرانی در گریز از چه نسخه از بالا پیچیده شده‌ای از الگوی توسعه، به چنین اندیشه‌هایی، و یا به گفته میشل فوکو در دستیابی به چه "رویاهایی" بسان اندیشه‌هایی رهایی بخش چنگ زدند. نواندیشی در ایران از سوی قدرتمندان برتابیده نمی‌شد و نمی‌شود. اما به نظر من، هیچ کدام از اندیشمندان اصیل ما با نو اندیشی مشکلی نداشتند. آنها بر این باور بودند که نوسازی بی‌بنیاد نواندیشی یک پیروزی توخالی است و به اسب تروا می‌ماند.

  میگفتند اگر ما می‌خواهیم به سوی مدرنیته برویم مواظب باشیم به دام مدرنیزاسیون نا اندیشیده شده و کنش ابزاری ناشی از آن نرویم. متاسفانه به همان دلایلی که گفتم و آقای دکتر زالی هم اشاره کردند، با توجه به نظر دکتر سید جواد طباطبایی که ریشه امتناع تفکر در ایران را مطرح می‌کند، دانشگاه از درون جامعه اندیشمندان ایرانی و از دورن نهادهایی که تولید علم، برنیامده است و این پیوستار تاریخی را نداشته‌ایم. دو گونه نهاد علمی در ایران شکل گرفت که یکی از آنها به روایت ایشان، مقلد مقلدان بود و یکی دیگر هم ابتر در تولید دانش و در نتیجه این دانشگاه ما که مقلد مقلدان توصیف می شود آن توانایی لازم برای نو اندیشی را نداشت. هدف نفی دستاورد مهم کنونی دانشگاه‌ها که تحولات فرهنگی اجتماعی نسبتا گسترده‌ای را در جامعه ایرانی سبب شده نیست. اما دانشگاه ایرانی در وضعیت کنونی توان نو اندیشی در حد انتظار بر مبنای زیست بوم و دیرینه پربار ایران زمین (نه علم بومی) را ندارد.

  ما عین این دانشگاه ناپلئونی را در فرانسه شاهد بودیم. ناپلئون که آمد دستور داد دانشگاه‌ها را تعطیل کنند و گفت ما دانشگاه نمی‌خواهیم. من مدرسه‌ای (مدارس عالی فرانسوی که جایگزین دانشگاه هاشدند) می‌خواهم که فقط افسر، مدیر، مهندس و ... بسازد و به نوسازی کمک کند. صد سال دانشگا‌های فرانسه بسته بود. در عوض سالن‌هایی شکل گرفت که اندیشه‌های نسل بعد اندیشمندان فرانسوی در آنها شکل گرفت.

  حال می‌خواهم این بحث را به صحبت آقای دکتر قهرمانی پیوند بدهم، آن سالن‌ها همین اندیشه پردازان را پرورش دادند، اساس اندیشه‌های این نظریه پردازان عمدتاً بیرون از نهادهای آکادمیک بود. البته در آلمان این طور نبود چرا که دانشگاه به مفهوم خرد منفصل از جامعه کار خودش را می‌کرد و آن حلقه انتقادی را در فرانکفورت شکل داد که یک انقلاب علمی ایجاد کرد و نوسازی ایالات متحده مدیون آن اندیشه پردازان است که بعدها ناگزیر به مهاجرت به آنجا شدند. در واقع بحث دکتر قهرمانی، رویکرد ابزاری به بحث توسعه اعضای هیات علمی است. توسعه هیات علمی در کشورهای جنوب جنبه ابزاری به خود می‌گیرد و همان طور که آقای دکتر فراستخواه اشاره کردند، به یک سری کلاس‌های اجباری برای ارتقاء اداری فروکاسته می شود. چرا که توسعه واقعی اعضای علمی، که فرایندهای شکلی آن در مرحله دوم از اهمیت قرار می‌گیرند، جز در سایه برخورداری از آزادی علمی و استقلال دانشگاهی و مرجعیت علم امکان پذیر به نظر نمی‌رسد.

  در ادامه جلسه، دکتر سعید سمنانیان، دبیرکل جمعیت توسعه علمی ایران و استاد دانشگاه تربیت مدرس، به طرح یک سوال پرداخت و گفت: به نظر من ما در یک جایگاهی هستیم که به دلایل مختلف از جمله تصمیم گیری‌های بد مسئولین، به پایین سوق داده می‌شود. آیا واقعاً دانشگاه‌های ما در یک چنین جایگاهی بوده است که این گونه تقلیل یافته و فروکاسته شده است یا این که ما نظام و کشوری بودیم که 55 درصد جمعیت سی و پنج میلیونی، در سال‌های قبل از انقلاب، بی سواد بودند و در روستاها زندگی می‌کردند و دانشگاه‌های که در آن زمان داشتیم، صد و شصت و پنج هزار نفر در آن تحصیل می‌کردند. در طی روند هشتاد ساله تاریخ دانشگاهی ایرانی، ما از پایین رشد کرده‌ایم و تلاش کردیم که به اینجا رسیده‌ایم و البته در مقایسه با ایده آل‌های‌مان همچنان پایین است و نسبت به ایده آل‌های‌مان تقلیل یافته است، کدامیک از این دو مد نظر شماست؟ آیا از آن بالا به پایین تقلیل یافته‌ایم و فروکاسته شدیم یا این که در طی روند تکاملی و رشد مان اینقدر پیش رفته‌ایم؟ این دو نگاه کاملاً متفاوت است.

  دکتر فراستخواه در پاسخ به سوال مطرح شده، خاطر نشان کرد: دولت را هم ما اختراع کردیم و دولت بازتولید جامعه است. "کماتکونو یولوی علیکم" هر طور که باشید بر شما حکم می‌رانند. یعنی همان طور که آقای دکتر اشاره کردند سنتها، عادتواره‌ها، اوهام، الگوهای رفتاری، وضعیت زیست اجتماعی، مناسبات اقتصادی و وضعیت تولید و ... همه چیز می‌خواهد این کلمات را تقلیل بدهد و نازل کند به یک سطح پایینی از آن که البته مسئولیت اجرای نهایی آن با نظام قدرت است. در جامعه ایران استعدادهای زیادی وجود دارد که می‌تواند شکوفا شود ولی ساختارهای متصلب و سیستم‌های ناکارآمد که در دولت بیشتر منعکس می‌شود، سبب می‌شود که این وضعیت نهادینه شود و این استعدادها نتواند توسعه پیدا کنند و مرتب باز می‌مانند. به نظر من همین طور است که در واقع ما برای این که توسعه پیدا کنیم موانع و محدودیت‌های ساختاری، اقتصادی و اجتماعی و فرهنگی و تاریخی داریم که شما وضعیت سواد و شهرنشینی و نظام تولید آنرا مثال زدید. ولی در مجموع آن چیزی که اجازه نمی‌دهد آن استعدادها شکوفا شود و جامعه دگرگون شود آن وضعیت نهادینه نامناسب است. یعنی اگر آن اصلاح انجام نشود و اگر آن اختیاراتی که نهایتاً باید تسهیل کننده باشد، بهبود پیدا بکند در این صورت امیدی هست. جامعه ایران نشان داده است که هر وقت یک توسعه نهادی کوچکی صورت گرفته از جامعه استعدادها و آمادگی‌های خیلی زیادی ظاهر شده است و وضعیت نهادینه خوب می‌تواند این رشد و ارتقا را تسهیل کند. ما مثلاً دانشگاه را به یک تعبیری از کلمبیا خریدیم و در باغ جلالیه آنرا نصب کردیم و دانشگاه را به ساختمان تقلیل دادیم.در مذاکرات کابینه دوره رضا شاه به این نکته اشاره شده است که حکمت و دیگران میگویند: «اعلیحضرت، شهر تهران شهر قشنگی شده است و عمارتی هم هست که به آن یونیورسیته می‌گویند، اگر آن عمارت را هم در اینجا درست کنیم خیلی خوب است». این تعبیر را در تحقیقاتم در اسناد کابینه دیدم و برایم جالب بود. در واقع تبدیل دانشگاه به ساختمان است. در حالی که دانشگاه ساختمان نیست. بلکه پشت دانشگاه، نظام نوین دانایی، بلوغ بشر، دانایی اول شخصی، سابجکتیویته، کنش‌های ارتباطی و ... وجود دارد. وقتی عیسی صدیق می رود و پروژه دانشگاه را از کلمبیا با خود به ایران می آورد، این امر می‌توانست اسباب رشد استعدادهای دورنی جامعه را فراهم بیاورد و البته فراهم می‌آورد و رشدی را از دورن جامعه ایران بوجود می آورد. در واقع دانشگاه می‌توانست تسهیل کننده توسعه اجتماعی و ... باشد. ولی وقتی مدرنیزاسیون را با اقتدارگرایی پیش می برد، پروژه نوسازی لطمه می‌خورد و در نتیجه یک نوع شورش حاشیه بر متن ایجاد می‌شود و کل نوسازی زیر سوال می‌رود و به جای آن اسلامی سازی می‌آید. در جامعه ما اسلامی سازی به عنوان یک پروژه حریف نوسازی آمده است و هر دو هم اقتدارگرایانه هستند. اول از بالا اقتدارگرایانه خواستیم جامعه را نوسازی کنیم و سپس خواستیم اسلامی سازی کنیم و هر دو این موارد نیز جامعه را کرخت کرده است. چرا نمی‌گذاریم جامعه استعدادهای درونی اش را خوب پرورش دهد؟. اگر عیسی صدیق در آن زمان، بود دکتر سیاسی هم بود که او هم می‌گفت حالا که دانشگاه را وارد ایران کردیم لازم است استقلال نیز داشته باشد و وقتی در دوره کوتاهی توانست استقلال را تجربه کند شواهد نشان می‌دهد که توسعه پیدا کرد. تصور من از بررسی آیین نامه ارتقا این است که از آن ابن سینا در نمی‌آید.

  در ادامه این بحث، دکتر قهرمانی گفت: من فکر می‌کنم باید مقداری جایگاه بحثها را روشن کنیم. پلانی خدمت شما نشان داده شد که از معلمان صاحب تخصص شروع میشد تا در بالاترین سطح که لیدرهایی که نسبت به اهداف کلان تعلیم و تربیت متعهد بودند. نکاتی که الان آقای دکتر مطرح کردند، اگر قرار باشد ما با ملاکها و معیارهای سطح بالا، رفتارهای سطح پایین را بسنجیم، مقداری دچار تزلزل‌های مفهومی خواهیم شد. ما هم آیین نامه ارتقا را می‌خواهیم که آنرا در سطح پایین به کار ببریم و هم سطح بالا را می‌خواهیم که نتیجه آن تربیت ابن سیناها و ابوریحان‌ها است. به عبارت دیگر اگر ما خیلی هم به سمت کلی گرایی برویم، دچار آسیب "کمال گرایی" می‌شویم که معنی آن است که ما یا باید به صد برسیم و یا هیچ چیزی نداشته باشیم و ما در رابطه با تربیت فرزندان و دانشجویان مان، یا هرجای دیگری که فرایندهای تحولی و توسعه‌ای می‌خواهد اتفاق بیفتد اگر این نگاه را داشته باشیم، که در ابتدا خیلی قشنگ و شعارگونه است که در مورد بی نقص بودن صحبت کنیم. و این همان کمال گرایی به عنوان یک آسیب یا چالش است. در خوزه مدیریت رفتارهای سازمانی.

  به عبارت دیگر ما اگر یک پیشگامان و علمداران و خط شکنان مفهومی و فکری در سطح بالا می‌خواهیم، هزاران نفر هم در سطح پایین نیاز داریم. مثلاً ما صدها مقاله می‌نویسیم که از دل آنها یک patent بیرون بیاید و ممکن است از هر patent یک حرکتی در پیشرفت دانش اتفاق بیفتد که حرکتی رو به جلو باشد. به عبارت دیگر اینها را باید پیوستار یک بحث بدانیم. اگر قرار باشد نهضت فکری‌ایی راه بیفتد قطعاً پیشگامان و مهندسان فکری‌ایی میخواهد که در آن سطح باشند تا هزاران نفر دیگر از نتایج کار آنها و برنامه ریزی آنها استفاده کنند. پس من فکر میکنم که باید این دو امر در سطح و جایگاه خودشان قرار بگیرند.

  این جلسه با طرح چند سوال از طرف یکی از حضار خاتمه یافت. او گفت: بحث دکتر قهرمانی در واقع طرح مساله بود. به نظر من طراحی باید در آن بافت خودش را نشان بدهد. درحال حاضر این برنامه‌ریزی در بافت ایران چگونه خودش را نشان میدهد؟ در آن فیلد و کانتکست، یعنی همان جغرافیای دانشگاهی، که بوردیو همان را مطرح می‌کند، چگونه باید عمل کرد؟ انتظار می رفت در بحثها به این موضوع نیز پرداخته شود.

  نکته دوم من این است که درست است که مدرنیسم به عنوان یک نظریه بلاخره روش‌شناسی تقلیدگرایی داشت، ولی چرا در اروپا این تقلید گرایی به فورمالیسم تبدیل نشد ولی وقتی به ایران آمد، به فورمالیسم تبدیل شد؟ در واقع تجربه اروپا نشان داد بین ایندو رابطه معنی‌دار وجود ندارد اما چرا در ایران این موضوع شکل می‌گیرد؟ چرا قبل از این که مدرنیته وارد ایران شود علی رغم وجود حاکمان دیکتاتور، ما عالمانی در حد مرجع دینی تربیت کرده ایم اما الان بعد از رورود مدرنیته این امر تقلیل یافته است.

  این نشست در ساعت 19 پایان یافت.

تهیه و تنظیم گزارش: فاطمه عزلتی مقدم

  
تسهیلات مطلب
سایر مطالب این بخش سایر مطالب این بخش
نسخه قابل چاپ نسخه قابل چاپ
ارسال به دوستان ارسال به دوستان


CAPTCHA code
::
دفعات مشاهده: 5582 بار   |   دفعات چاپ: 1253 بار   |   دفعات ارسال به دیگران: 230 بار   |   0 نظر
جمعیت توسعه علمی ایران Iranian Association for Scientific Development
Persian site map - English site map - Created in 0.06 seconds with 51 queries by YEKTAWEB 3742